Jordi Bernabeu (Servei de Salut Pública). Ajuntament de Granollers // Facultat d’Educació (UVic)
Isidre Plaza (Servei d’Educació). Ajuntament de Granollers

• Protocol per citar aquest article: Bernabeu, J., Plaza, I. (2015). Conceptualitzant l’ús de la xarxa. I idees par a l’acció socioeducativa. http://www.SobrePantalles.net/adolescencia20 [en línia]
  El present text presenta el marc teòric elaborat per a l’estudi realitzat a Granollers durant el curs escolar 2013-2014. I que està pendent de publicar-se en breu. Es tracta d’una recerca que té com a finalitat analitzar els usos adolescents de l’entorn digital, sobretot pel que fa a la seva vessant relacional. S’emmarca en l’activitat preventiva, educativa i d’atenció que es desenvolupa a l’Ajuntament de Granollers (SobrePantalles), des de la tasca conjunta plantejada des dels serveis d’Educació i de Salut Pública. Ens hem plantejat conèixer quines són les particularitats dels usos que fan d’Internet i de la telefonia mòbil els adolescents escolaritzats de secundària ‒2n i 4t d’ESO‒ dels centres d’ensenyament de Granollers; alhora, analitzar les problemàtiques associades a aquests usos, sobretot pel que fa a addicció i/o sobreutilització. Tot plegat, establint possibles diferències per gènere, edat i participació al programa 1×1.
• Trobareu una proposta més aplicada publicada al Diari de l’Educació clicant aquí.

Una època de canvis en un canvi d’època:

El final del segle passat i el que portem de l’actual està esdevenint, sens dubte, una època de revolucions tecnològiques. Els usos civils d’Internet són un fenomen relativament nou ‒existeix des de dues dècades‒, però molt interioritzat ja en les nostres pautes de funcionament i socialització. L’aldea global, presentada per McLuhan (The Medium is the Message, 1967), esdevé ara més que mai referència de treball. Si a finals de segle passat la psicòloga Sherry Turkle (Life on the Screen, 1995) ens plantejava els canvis que proposaria Internet no només pel que fa a la comunicació, sinó en altres aspectes bàsics de la nostra persona (identitat, relacions, etc.), les seves paraules han quedat desfasades en poc temps. Això dóna mostra de la velocitat d’aquesta irrupció i de l’avenç en les seves formes de presentació i desenvolupament.  Una rapidesa que sovint dificulta poder-se parar a pensar sobre les formes d’ús. Diferents autors han estudiat aquests nous processos i els principals efectes. I, en tot cas, pel que fa a aquest estudi, ens quedem amb diferents grups d’interès.

En primer lloc, els usos esdevenen una pràctica estesa: una majoria social es connecta regularment en el seu dia a dia [de manera regular i quotidiana], independentment dels motius associats a l’ús (professional, oci, etc.). I aquesta és general als diferents grups d’edat.

El 2013, l’enquesta de l’Institut Nacional d’Estadística (INE, 2013) presentava les dades següents de l’ús a les llars espanyoles:

Pel que fa la realitat a casa nostra, exposem la taula següent, extreta de l’IDESCAT:

Si ens fixem en els centres de secundària, en el curs 2010/2011 es va implantar, de manera voluntària, el programa Educat 1×1. Aquest era un projecte de la Generalitat que pretenia la implantació de miniordinadors portàtils a les aules, el lema era: «Un alumne, un ordinador». També havia de suposar l’eliminació progressiva de tots els llibres de text en paper. Els objectius que perseguia eren:

• Potenciar l’ús pedagògic de les tecnologies de l’aprenentatge i del coneixement, enteses com a substrat imprescindible de qualsevol actuació educativa del segle XXI.
• Subministrar la base per a l’educació de l’alumnat en la «vida en un món connectat».
• Convertir l’ordinador en l’eina personal de treball de l’alumne/a.
• Substituir progressivament els llibres de text en paper per llibres de text electrònics per a l’alumnat.

Tots els alumnes que a principis del 2010 feien 1r i 2n d’ESO als centres que es van sumar al programa disposarien d’un ordinador personal cofinançat per les famílies i la Generalitat a parts iguals. Es confiava que la digitalització de les aules milloraria el procés d’ensenyament, d’avaluació i d’organització que es feia a les escoles. Noranta-vuit mil vuit-cents tretze alumnes d’ESO de sis-cents setze centres: públics (tres-cents seixanta-nou) i concertats (dos-cents quaranta-quatre) van començar el projecte. A més, el centre havia de tenir la infraestructura adequada (pissarres digitals…), la formació dels docents, bona connectivitat, un mercat de continguts digitals.

A la meitat d’aquell curs, amb un nou govern a la Generalitat i amb moltes crítiques sobre com s’estava implantant, el programa va quedar aturat. La principal queixa estava relacionada amb la connectivitat als centres: «Les infraestructures de xarxa i el funcionament dels serveis de telecomunicació concentren el gruix de les crítiques de directors dels centres públics. Setmanes senceres sense funcionament i moltes incidències han afectat l’activitat acadèmica, han perjudicat la tasca dels professors, han afeblit la imatge del projecte per als pares, han motivat les queixes dels alumnes, han originat despeses innecessàries i han implicat un desgast gratuït dels directors. De cara al futur, els directors comparteixen la sensació d’incertesa, àdhuc d’escepticisme, sobre la possibilitat que les companyies involucrades siguin capaces de coordinar-se eficaçment, de superar la fragilitat de les solucions tècniques i de respondre als requeriments de més centres i de més alumnes participants en el projecte.» (Vilaweb, 17/02/11)

En el curs 2012/2013, s’impulsava el programa Educat 2.0, que integrava els centres que havien iniciat l’1×1 i Ensenyament els donava la possibilitat d’escollir entre dues propostes: la primera  era continuar amb el model de l’1×1, pel qual se subvencionaria els alumnes amb 150 € per a la compra d’ordinadors portàtils i els centres amb 35 € per alumne per a continguts i entorns virtuals d’aprenentatge (EVA). El segon model proposat consistia a rebre una assignació equivalent a les de l’1×1 per comprar equipament i continguts TIC, que quedarien en propietat dels centres. La recomanació del Departament era optar per la segona opció.

A principis del curs 2014, molts dels centres que van iniciar el programa 1×1 continuen demanant que els alumnes portin un portàtil, però cadascú ha seguit el seu camí (llibertat en el tipus d’ordinador, ordinadors compartits, recomanant una marca i un model, finançant la compra…). [m’imagino que aquests paràgrafs corresponen a la mateixa font anterior IDESCAT]

En segon lloc, s’estan produint canvis importants en la nostra forma de relació [les nostres relacions] en el sentit ampli del terme (Reig, 2011; Castells, 2007). Es plantegen noves maneres de relacionar-nos i d’exposar-nos, alhora que s’estan modificant processos molt bàsics dels nostres tarannàs: canvis en el processament i filtratge de la informació, de la memorització, dels processos d’aprenentatge i fins i tot dels mecanismes clàssics de participació, i del que s’entén per privacitat i intimitat. Diferents estudis estan investigant els efectes d’aquests nous mecanismes de funcionament.

Tal com reflexiona Juan Insúa, al bloc del CCCB, quan es compleixen deu anys del naixement de la popularització del concepte web 2.0, s’ha de mirar des d’una perspectiva més crítica i complexa:

‘[…] un fenomen amb dues cares sobre el qual convé continuar reflexionant, tot i la velocitat amb què el desenvolupament tecnològic pot convertir en obsoleta tota teoria o crítica, fins i tot aquelles que, sense fílies ni fòbies excessives, intenten recuperar la pregunta pel sentit. Intentem aquí un balanç, una enumeració dels aspectes positius i negatius del fenomen 2.0. La cara A de la web social és una defensa del salt evolutiu que ha suposat. La cara B contradiu i interpel·la les seves conquestes projectant un con d’ombra sobre el futur de la Xarxa.’

En tercer lloc, poden existir usos problemàtics que estan en període d’estudi ‒perquè són nous‒ o bé de transformació ‒redimensionant problemes ja coneguts. Principalment, a la comunitat professional ‒de l’atenció social, educativa, psicològica i sanitària‒, preocupen, sobretot, quatre grans grups de problemes: (1) els vinculats a la sobreutilització i/o possible dependència (Carbonell, Fúster, Chamarro i Oberst, 2012); (2) els relatius a la qüestió relacional ‒no només el ciberassetjament‒ (Avilés, 2013), i (3) els propis sobre si existeixen conseqüències al voltant de l’ús simultani i convergent de diferents pantalles (Jenkins, 2008).

En el desenvolupament de la tasca preventiva ens manquen estratègies validades de prevenció i atenció sobre aquests usos. És objectiu d’aquest estudi aprofundir sobre aquesta qüestió i plantejar quins han de ser els canals i metodologies de treball i també el sentit de referència i utilitat dels professionals que treballen amb adolescents i joves (Funes, 2011).

Característiques principals dels usos adolescents:

Són moltes les diferents qüestions que tenen a veure amb els usos adolescents i joves de les pantalles ‒smartphones i d’altres que permeten la connexió a Internet. A continuació detallem els que considerem més rellevants:

Elements que conformen la identitat, a partir de dos mons fusionats: virtual i físic com a complementaris

Sherry Turkle (1995) ha analitzat amb profunditat, des de fa anys, el concepte de les identitats a la xarxa. Inicialment, ens parla de l’existència de dues identitats: la virtual i la real. Un concepte que potser tenia cert sentit en el principi de la seva lògica d’estudi, però poc adaptada a l’evolució del fenomen (se centra sobretot en jocs tipus Second Life). I així ho adapta en les obres posteriors, condicionades principalment per la irrupció de l’smartphone (Alone together, 2011). En un recent estudi de Busquet i altres autors (2012), s’hi afirma directament que «els joves i adolescents valoren la xarxa com una continuació del món real, mentre que per als pares es tracta d’un lloc diferent.» Traduït: identitat real i virtual és un constructe adult, propi d’una generació que hem viscut abans i durant Internet. Per a la generació d’adolescents i joves actuals, primers a disposar d’Internet des del seu naixement, aquesta diferència no és clara. Al contrari: són dues identitats totalment complementàries que alhora participen en la seva conformació d’identitat general (self). Jaume Funes (2012) escrivia que «per a la majoria dels adolescents actuals poques coses tenen sentit sense referència a ells. Són en la mesura que estan “en línia” i són en la mesura que són imatge. No hi ha identitat sense perfil de xarxa virtual. No hi ha sociabilitat sense interacció digital».

Uns usos essencialment relacionals

Disposar d’un smartphone o de connexió a Internet esdevé un mecanisme clau per poder-se socialitzar (Malo, S. et altres, 2006). Estar en línia, doncs, és un mecanisme més de relació. Una extensió al món «físic». Un element per quedar a la plaça o per seguir la conversa iniciada al carrer. I alhora, amb altres finalitats: lligar, conversar, quedar, discutir, etc.

Moltes d’aquestes relacions solen ser viscudes des de l’alarma adulta com un problema. I el ciberassetjament ha estat un concepte sovint recurrent. Cowie (2013) parla de l’existència de «pànic moral» al voltant d’aquestes situacions. Els estudis sobre el ciberassetjament comencen a ser freqüents a l’inici d’aquest segle. Sorgeixen quan es conceptualitza aquesta pràctica a partir del concepte clàssic d’assetjament. El primer a parlar-ne [d’assetjament [Ø]] fou Olweus (1989), que el definí com «una conducta de persecució física i/o psicològica que realitza un/a alumne/a contra un/a altre/a, que escull com a víctima dels seus repetits atacs. Aquesta acció, repetida i intencionada, situa la víctima en una posició de la qual difícilment pot escapar pels seus propis mitjans. La continuïtat d’aquesta mena de relacions provoca en les víctimes efectes clarament negatius: descens de l’autoestima, estats d’ansietat, i fins i tot estats depressius, la qual cosa en dificulta la integració en el medi escolar i el desenvolupament normal dels aprenentatges». Pel que fa a la versió tecnològica, Avilés (2009) defineix que «existe ciberacoso cuando, de forma reiterada, un sujeto recibe de otros, a través de soportes móviles o virtuales, agresiones (amenazas, insultos, ridiculizaciones, extorsiones, robos de contraseñas, suplantaciones de identidad, vacío social…) con mensajes de texto o voz, imágenes fijas o grabadas, etc., con la finalidad de socavar su autoestima y dignidad personal y dañar su estatus social, provocándole victimización psicológica, estrés emocional y rechazo social.»

A l’Estat espanyol disposem de dades difoses sobre l’estat de la qüestió. Els estudis realitzats conclouen que reben ciberassetjament sistemàtic aproximadament entre el 4 % i el 6 % de l’alumnat i que hi ha diferències importants pel que fa al gènere: les noies solen ser víctimes mentre que els nois són agressors (Avilés, 2009).

Eines i mitjans canviants però que es consoliden

Som conscients que algunes de les qüestions que aquí tractem poden quedar desfasades en poc temps. Si alguna cosa té la revolució tecnològica és la velocitat a què es mou. McLuhan (1967) ja va preveure que aquests nous entorns vindrien acompanyats d’uns ritmes de vertigen. Mentre escrivim aquestes ratlles, les mètriques d’ús de Facebook ens presenten com molts joves emigren a Twitter, bàsicament per evitar el control adult. Aquestes constants variacions es produeixen en diferents plataformes i hi convergeixen (Jenkins, 2008) [??]. Per això, preferim parlar de xarxes socials i Internet en general que no pas d’aplicacions concretes, tot i que ens hem centrat en les més utilitzades durant l’any 2012: Facebook, Twitter, Instagram, Whatsapp i Skype

Ells i elles en fan usos diferents

Si en algun tema coincideixen diferents autors és en la diversitat d’usos entre nois i noies (Bertomeu, 2012; Castaño, 2009; Malo, S. et altres, 2006; Chóliz, M. et altres, 2009). La qüestió del gènere és cabdal en la mesura que proposa usos diferents: per al gènere femení pren rellevància la qüestió comunicacional. Elles conversen més, utilitzen aplicacions més centrades en la missatgeria instantània. I ells són més proclius al joc (videojocs, MPG [???], etc.) o a la connexió amb finalitats recreatives.

Concretament, pel que fa al telèfon mòbil, les dades apunten al fet que les noies adolescents l’utilitzen més ‒comparant-ho amb els nois‒ per superar moments d’avorriment, solitud o per gestionar l’ansietat. Igualment, se senten més afectades que ells quan no reben trucades o missatges d’altres persones (Chóliz, M. et altres, 2009). Per tant, en funció d’aquestes característiques d’ús, poden aparèixer factors que predisposin o facilitin problemàtiques vinculades amb la dependència o sobreutilització.

En aquest sentit, en general, alguns estudis situen també les noies en el risc de ser més vulnerables pel que fa a la victimització (Buelga S., et altres, 2010).

Canvis en l’adolescent connectat: la multitasca, la memòria, el processament de la informació, la lectura, etc.

Dolors Reig (2013) escriu sobre les diferents conseqüències en les lògiques clàssiques i bàsiques dels processos d’aprenentatge i socialització dels adolescents; és a dir, adolescents i joves més proclius a simultaniejar diferents tasques de baixa complexitat (Rosen, 2008). Ens cita:

• Small (2009) i els seus estudis en què es demostra més rapidesa en els processos de solució de problemes, en la qüestió de presa de decisions (operativa).
• Sparrow (2009) per afirmar que modifica els aspectes bàsics de processament de la informació (no cal memoritzar aspectes que sabem que trobarem a la xarxa).
• Lunsford (2008), que treballa les noves direccions de l’alfabetització digital; Bauerlein (The Dumbest Generation, 2009), que proposa la next idea ‒nou tipus d’expressió ràpida i precipitada, que busca la propera idea, sense aprofundir.
• Deresiewicz (2012) i el seu concepte d’infornívor: la multitasca com una estratègia d’adaptació a l’entorn.

És evident que calen noves formulacions per a aquest nou individu connectat (Reig, 2011). Contràriament, també trobem autors que qüestionen quines poden ser les conseqüències d’aquests nous sistemes de funcionament. De Pagès (Generació Google, 2012) es posiciona críticament en contra d’aquests nous processos d’aprenentatge i gestió de la informació, considerant-los superficials i escassos en aprofundiment.  En aquest sentit, Cristina Sáez (2013) escriu en el bloc del CCCLab, com, en 2008, Nicholas Carr va publicar l’article «Ens fa Google més estúpids?»  a la revista The Atlantic on deia: «En els últims anys tinc un sentiment incòmode que alguna cosa o algú ha jugat amb el meu cervell, ha rematat els meus circuits neuronals i ha reprogramat la meva memòria […] No penso com solia fer-ho i en sóc conscient sobretot quan llegeixo […] Ara la meva concentració comença a anar a la deriva al cap de dues o tres pàgines; em poso nerviós, perdo el fil, començo a buscar una altra cosa a fer. […] La lectura en profunditat que acostumava a venir de manera natural s’ha convertit en una lluita». Contestant Carr, Clive Thompson escrivia un article anomenat «La generació més estúpida?» on deia: «De cap manera, tot al contrari, Internet està fent que siguem més llestos, perquè ens està ajudant a aprendre més i més ràpid.»

L’smartphone com a objecte integrat

A diferència de l’ús del telèfon mòbil clàssic, en què les trucades n’eren l’objectiu principal, l’ús adolescent i jove de l’smartphone difereix quant a aquest. L’smartphone és el dispositiu a partir del qual el noi o la noia manté activa la seva funció socialitzadora, el seu procés de relacions, durant les vint-i-quatre hores al dia (Malo, S. et altres, 2006). Per aquest motiu, esdevé una extensió més de la seva persona. Un apèndix, en el sentit del que ja apuntava McLuhan (1967).

L’exposició pública de la seva identitat: replantejant la privacitat i la intimitat

La qüestió de dades i drets a Internet és una de les principals motivacions d’estudi en el camp de la investigació. Existeixen, però, enfocs clarament diferenciats: (1) des d’una perspectiva juridicolegal, que tractaria de la protecció i de la seguretat de la nostra identitat a la xarxa i del funcionament en general en l’entorn 2.0, i (2) des d’una perspectiva psicològica, educativa i/o social, que, pel que fa al nostre objecte d’estudi, ens resulta més rellevant.

La identitat digital i tota la qüestió relacional associada ha exposat noves formes de relació en l’espai digital i, en conseqüència, en l’espai públic. Tot plegat redimensiona aspectes tan bàsics i troncals com la nostra intimitat.

Reig (2011) introdueix el concepte de la intimitat abundant: de quina manera publiquem la nostra vida on-line tot i que condicionada, en certa mesura, a les nostres voluntats? En l’univers adolescent, això esdevé importantíssim. Si bé la població adulta ha estat socialitzada sota el marc de protecció de la nostra intimitat, cal replantejar-nos quin sentit té aquest aspecte en el moment actual. L’exponencialitat de la xarxa, la seva velocitat a l’hora de transmetre els continguts i la dimensió que poden agafar poden esdevenir grans oportunitats, però alhora font de maldecaps si es gestiona de manera problemàtica ja que afecta, principalment, aspectes vinculats a la qüestió acadèmica, professional i de reputació digital.

En una entrevista al diari Ara (29 de juny de 2014) l’antropòloga Paula Sibilia deia a propòsit del tema:

S’està produint un desplaçament de l’eix al voltant del qual construïm el que som. Fins ara l’essència interior era més valuosa que les aparences. Allò que el que importa és la bellesa interior, que sona tan antiquat, formava part d’un menú moral. I això ha anat canviant. El fenomen del culte al cos ho exemplifica. Les xarxes socials també. Impera aquesta idea que cada persona pot tenir la seva audiència. Amb l’ajuda de les eines digitals, això s’ha intensificat. Però aquestes eines no són les causants del fenomen, sinó el resultat de les transformacions. Abans el que passava a l’espai privat s’havia de protegir, amb dispositius físics, però també morals, com el pudor o la discreció. I això s’ha transformat. S’ha espectacularitzat la subjectivitat, fins al punt que mostrem tot el que som i el que fem.

Paula Sibilia va ser una de les primeres a tractar aquest fenomen, que els experts han anomenat extimitat; és a dir, fer extern allò íntim, no des d’un posicionament ingenu sinó sent conscients que algú farà d’espectador d’allò que es publica (ARA, 29 de juny de 2014):

‘Són eines per a la construcció de la subjectivitat. Els smartphones permeten que la relació amb els altres no tingui límits, ni de temps ni d’espai. El tipus d’individu que es construeix en contacte amb aquests dispositius és diferent de l’individu que utilitzava el llapis i el paper. Obeeix al que el món ens demana, la capacitat de connexió i d’adaptació continuada a la tecnologia.

[…] Els individus es construeixen en els perfils de les xarxes socials, a la pantalla. La mirada i els comentaris dels altres ens diuen el que som. Abans la culpa exercia com a regulador de la conducta. Per exemple, era necessari complir el reglament escolar, no només perquè ho deien les normes, sinó perquè hi havia un consens moral o ètic sobre el que era correcte. Ara l’escola està en crisi i el reglament ja no és obvi, perquè tot està qüestionat. Són els companys els que ens jutgen a partir del nostre aspecte físic i ens desqualifiquen públicament, a través d’Internet o en l’entorn escolar.’

L’escletxa sociocultural… també digital

Que el nivell sociocultural de la família té influència en molts aspectes de la vida dels adolescents sembla una obvietat. I també afecta els usos digitals, cosa que ja començava a aparèixer a les recerques que es publicaven el 2008: «En les famílies en què el pare i la mare tenen nivells educatius més alts, es redueix dràsticament el consum de televisió i, una mica menys, però encara significatiu, la proporció d’adolescents que fan ús quotidià del mòbil o la consola de joc.» (Mari-Klose, Pau et al., 2008).

A l’estudi La sombra de la crisis del Centre Reina Sofia, hi alerten que, entre ara i el 2018, la situació socioeconòmica dels usuaris cada vegada explicarà millor les diferències en l’ús de les TIC. Passarem de l’escletxa digital per qüestió d’edat a l’esquerda digital per qüestions socioeconòmiques. Les diferències entre «els que materialment poden i els que no poden accedir a les TIC» s’aniran eixamplant, i això també comportarà diferències associades per treure’n el millor profit (Gentile A., et al., 2013).

L’acompanyament socioeducatiu, també a la xarxa (1):

Com a educadors, se’ns obre tot un nou món d’intervenció que necessita una reflexió seriosa i un posicionament consensuat. Afortunadament ressorgeixen paraules tan nostrades com treball cooperatiu, participació, horitzontalitat, etc. En un rumb diferent al qual probablement estem acostumats a treballar, amb els corresponents matisos a fer. Avançarem a mesura que experimentem i participem d’aquest entorn. El repte no és només adaptar-se a la revolució tecnològica, pel que fa a l’adquisició, dinamització i coneixement de tecnologies de la informació i comunicació, sinó sobretot pel que fa a les noves categories que conformen aquest marc:

• Relacions que s’allarguen molt més enllà de l’horari i itinerari professional, en un context d’interconnexió permanent en una xarxa que inclou diversos agents;
• Amb informació abundant; que es complementa entre l’espai físic i digital;
• I que genera coneixement a partir de l’experimentació, participació, producció i creació col·lectiva.

A diferència d’altres fenòmens que ens ha tocat abordar, no té sentit plantejar posicions resistencialistes, que no acrítiques. Ben al contrari, és ara que es necessita una reflexió sobre l’ètica a la xarxa, i aprofundir en les noves realitats amb què topem com a professionals. Estem obligats a repensar-ho tot. Cal que ens qüestionem aspectes bàsics: com utilitzar-les per millorar l’acompanyament educatiu a infants i joves? En el món digital calen educadors? Cal utilitzar les mateixes eines/perfils com a professionals que com a ciutadans? Com emfatitzar i afavorir les bones pràctiques, que són moltes? Quin discurs cal potenciar per evitar usos problemàtics? I, en tot cas, per a aquells que plantegen una visió crítica, agafar-ne la part més reflexiva: quins seran els efectes de tanta hiperconnexió i hipervirtualitat? Com ajudar a construir comunitats a la xarxa? L’eficiència i la immediatesa de la xarxa són contraproduents a mitjà i llarg termini? Una societat més ràpida i amb més proximitat però cada vegada amb menys contacte físic?

Cal una reflexió seriosa i de caràcter molt global que ens ensenyi a conviure amb aquesta nova realitat assumint que és un nou fenomen que ha vingut per quedar-se i que estem en plena fase d’experimentació. Anem amb molt de compte a generar alarmes innecessàries, que acaben generant un efecte crida: se’n parla més, preval la desinformació i hi ha certs discursos que s’acaben institucionalitzant i configurant com a modus operandi de la nostra opinió col·lectiva.

Idees per a l’acció preventiva:

1. Aturem-nos a pensar sobre quin ha de ser el sentit del missatge que acompanyi qualsevol discurs de finalitat preventiva.

• Cal prioritzar que vigilem amb els mòbils establint controls –sovint impossibles– o treballar des de la lògica sana de la convivència i l’autonomia? Hi ha experiències en centres educatius que tenen com a finalitat integrar el mòbil com a eina pedagògica. Cal cercar l’equilibri entre l’ús pedagògic i l’ús «recreatiu» o relacional. Experiències positives ens han de servir per ajudar a desenvolupar usos complexos, positius i que estableixen models associats a bones pràctiques.

• Cal que comencem a prohibir segons què a quines edats o cal que ajudem a adquirir responsabilitzacions progressives? En el camp educatiu tenim tendència a donar resposta aplicant-hi normatives i regulacions per al control davant de qualsevol innovació tecnològica que ens pugui col·locar en situació de conflicte i «desigualtat» envers l’educand. Utilitzem excuses legals per justificar segons quins usos, i en el nostre camp aquestes són poc adequades. No és realista pensar que infants i adolescents han de complir les condicions d’accés a Facebook (14 anys) o Whatsapp (16 anys). I més quan aquests moltes vegades entren per demanada, desig o intenció dels mateixos adults de referència. Té més sentit participar d’aquests entorns acompanyant en la seva entrada a partir de l’observació i detecció de pautes no adequades de l’ús que «toca» per edat: millor, com a adult, conèixer i ser present a Facebook en una classe de segon d’ESO (la gran majoria de l’alumnat hi és independentment de les normes d’accés) que no pas donar com a resposta que l’ús és il·legal. I punt.

• Cal que aprenguem a desconnectar-los a la nit o cal que ensenyem que no és necessari estar les 24 hores pendents? Un dels aspectes que caldrà treballar és ajudar a trobar moments de desconnexió: ensenyar a fugir de la hiperconnexió, tot i que des d’una postura adolescent. És a dir, enfocar el missatge a «no cal que responguis un Whatsapp a les 2 de la nit si estàs dormint», més que no pas «apaga el mòbil quan dormis». Tanmateix, «si diumenge pel matí no mires el mòbil i et dediques a altres temes, tampoc passa res».

2. La discreció, que no passotisme, també pot donar resultats. Això és, atendre de manera personalitzada i/o col·lectiva els conflictes fugint de magnificacions i generalitzacions inútils, vetllar per treballar acuradament les audiències que directament o indirecta participen o es veuen afectades i treballar en un clima de tranquil·litat relativa. Si bé certs casos ens poden ajudar a pensar, no utilitzem grans titulars per mimetitzar segons quines problemàtiques. I si volem transmetre una informació el més acurada possible, posem en el mateix ordre d’importància el sensacionalisme al voltant de les 28 milions de relacions trencades del Whatsapp i la notícia del diadesprés desmentint el mateix estudi apel·lant a una falta de rigor en la font i la pròpia interpretació. Reduint aquestes pràctiques als nostres modes de comprensió, obviem alguns errors que ens afecten directament: darrere de greus problemes com el suïcidi de l’adolescent canadencaAmanda Todd i d’altres assetjaments a casa nostra, han faltat professionals referents al darrere i processos bàsics de detecció, acompanyament i intervenció de situacions problema.

És molt probable que tingui més sentit treballar als instituts per a una major i millor convivència que no pas fer xerrades de caire tecnològic o prioritzar visites de la policia per alertar dels problemes. Dit d’una altra manera, si hi ha riscos és perquè també hi ha beneficis. No ens podem quedar només amb l’amenaça i cal que potenciem les oportunitats. Té més bon pronòstic treballar com construir un bon perfil de Facebook o Instagram i els avantatges d’una bona identitat digital que no pas els riscos de les fotos de perfil i certes imatges exposades a qualsevol de les xarxes socials.

En una altra dimensió, des de la perspectiva familiar hi ha molts dubtes sobre com «tractar» la qüestió tecnològica a casa. Són demandes comunes les que pregunten quina és la millor edat per disposar de smartphone, entrar al Facebook o jugar en xarxa. I, com en qualsevol dels altres temes que afecten la relació educativa en l’àmbit familiar, seran claus el sentit comú, la prudència i/o moderació i la capacitat afectiva, d’observació i de comunicació. En definitiva, del «no et connectis a l’habitació» al «vine a connectar-te al menjador que així ens veiem», del «estàs enganxat al Whatsapp» al «què tal si un dia parlem? I a part m’escrius una cosa maca?», del «quan estudiïs tanca el Facebook» al «tu saps millor que ningú què et distreu i què no», del «no et compro el mòbil» al «regalar-te’l implica acceptar uns pactes», del «no et deixis controlar» a «estima’t i sàpigues què et fa mal i què no», etc.

3. Ens trobem amb casos on ens movem en un terreny no exempt de problemes des de la perspectiva legal. Conèixer quines limitacions i buits hi ha ens pot ajudar en la nostra pràctica professional: en relació amb els continguts il·legals, el que puguem considerar apropiat o no per qüestions d’edat, el tipus de contactes establerts o bé pel que fa als delictes i problemes legals existents.

4. Estem obligats a ajustar la nostra mirada (adulta) a aquestes noves formes de relació, comunicació i convivència adolescent. També caldrà educar en línia, estar-hi i esdevenir referents a la xarxa.No es tracta de deshumanitzar el contacte clàssic, ni passar-nos totalment a l’escena digital, sinó complementar la nostra feina com a educadors en els seus propis espais de relació. Espais que, com dèiem, no esdevenen paral·lels, sinó totalment fusionats i complementaris. Dit d’una altra manera, som nosaltres, els adults, que ens encallem en l’eterna separació de l’anomenat món digital del mal anomenat món real.

Breu proposta de propostes per al treball educatiu i preventiu:

Una bona proposta d’acció preventiva hauria de treballar des de diferents eixos, al voltant de diferents temes. Aquí us en proposem un esquema:

1. Com construir identitat a la xarxa? Què implica ser-hi i participar?

• La reputació i/o el rastre digital: bones i males pràctiques.
• La privacitat i intimitat com a elements troncals que es replantegen.
• El desenvolupament d’usos complexos: la participació, en la creació de continguts.

2. Com treballar la qüestió relacional, tenint en compte que adults, adolescents i joves hi convivim? Com ajudar a crear comunitat?

• Enfocament des d’una perspectiva de convivència i ciutadania, que no tecnològica.
• Treball d’experiències positives i exposició de problemes coneguts.

3. Hi ha pautes que ajuden a fer usos més segurs?

• Propostes de control que poden ajudar en la seguretat: geolocalització, sobre les contrasenyes, etc.

4. Com detectar i intervenir enfront d’una possible dependència?

• Treball i detecció dels factors de risc que poden ajudar a detectar conductes vinculades a l’addicció: soledat, dificultats de relació, timidesa excessiva, inversió social (diferència significativa entre l’activitat a la xarxa i al món «físic»), problemes associats (descens del rendiment acadèmic o de les activitats de temps lliure en favor de la connexió), etc.
• Pautes de funcionament a establir davant d’un ús dependent i problemàtic: control dels dispositius, normes i límits, tipus de conductes alternatives, controls progressius.

5. Com presentar un discurs crític al voltant de la nostra privacitat, el control de les nostres dades i l’efecte sobre els nostres drets de la majoria d’empreses vinculades a les xarxes socials?

• Anàlisi dels elements que determinen quina gestió de les nostres dades i drets realitzen les empreses vinculades al món tecnològic pot ajudar-nos a desenvolupar capacitat crítica.
• Treball sobre els contractes d’acceptació a les aplicacions.
• La gratuïtat a l’entorn 2.0: concepte i implicacions.

Fonts referenciades i bibliografia d’interès (2):

Ángel-Méndez, M. (2010). «El mito de la adicción a Internet». El País. [En línia]. Recuperat el novembre de 2012 a la URL http://elpais.com/diario/2010/05/27/ciberpais/1274927065_850215.html.

Avilés, J.M. (2013). «Análisis psicosocial del cyberbullying. Claves para una educación moral».Papeles del psicólogo, vol. 34 (1), p. 65-73.

Bakken, I.J.; Wenzel, H.G.; Götestam, K.G., et al. «Internet addiction among Norwegian adults: a stratified probability sample study». Scand J Psychol, 2009; 50: 121–7.

Bernardi, S.; Pallanti, S. (2009). «Internet addiction: a descriptive clinical study focusing on comorbidities and dissociative symptoms». Comprehensive Psychiatry, vol. 50, núm. 6, novembre-desembre 2009, p. 510–516.

Bertomeu, M. (2012). Dins de Pérez, L.; Nuez, C.; Del Pozo, J. «Redes sociales: conversaciones multipantalla, riesgo y oportunidades».  (p. 116-150). Gobierno de la Rioja. Recuperado en http://www.riojasalud.es/f/drojnet2/docs/Tecnologias_de_la_Comunicacion_Jovenes_y_Promocion_de_la_Salud.pdf

Black, D.W.; Belsare, G.; Schlosser, S. (1999). «Clinical features, psychiatric comorbidity, and health-related quality of life in persons reporting compulsive computer use behavior». The Journal of Clinical Psychiatry, 1999, 60 (12):839-844.

Block J.J. «Pathological computer use in the USA», 2007 International Symposium on the Counseling and Treatment of Youth Internet Addiction. National Youth Commission, 2007, Seül, Corea, p. 433.

Buelga, S.; Cava, M.J.; Musitu, G. (2010). «Cyberbullying: victimización entre los adolescentes a través del teléfono móvil y Internet». Psicothema, vol. 22, núm. 4, p. 784-789.

Busquet, J.; Uribe, A. (2012). «El uso de las TICs y la Brecha Digital entre adultos y adolescentes. Primer avance de resultados». Recuperat de http://www.educacionmediatica.es/comunicaciones/Eje 4/Jordi BUSQUETy Ana Cinthya URIBE.pdf

Carbonell, X. (coord.). Adicciones tecnológicas: qué son y cómo tratarlas. Editorial Síntesis. 2014.

Carbonell, X.; Fúster, H.; Chamarro, A.; Oberst, U. (2012). «Adicción a Internet y móvil: una revisión de estudios empíricos españoles». Papeles del Psicólogo, vol. 33(2), p. 82-89.

Carbonell, X.; Talarn, A.; Beranuy M.; Oberst U., i Graner C. (2009). «Cuando jugar se convierte en un problema: el juego patológico y la adicción a los juegos de rol online». Aloma, núm. 25, p. 201-220.

Castaño, C. (2009). «Los usos de Internet en las edades más jóvenes: algunos datos y reflexiones sobre hogar, escuela, estudios y juegos». CEE Participación Educativa, p. 73-93. Recuperat a http://nntt.elefectovaca.com/wp-content/uploads/2013/11/n11-castano-collado1.pdf

Castaño, C. (2009). Los usos de Internet en las edades más jóvenes: algunos datos y reflexiones sobre hogar, escuela, estudios y juegos. (73-93) CEE Participación Educativa, Recuperado enhttp://nntt.elefectovaca.com/wp-content/uploads/2013/11/n11-castano-collado1.pdf [repetit]

Castellana, M.; Sánchez-Carbonell X.; Graner C.; Beranuy, M. (2006). «El adolescente ante las tecnologías de la información y comunicación: Internet, móvil y videojuegos». Papeles del Psicólogo. Ref. 2006/32.

Castells, M. (2007). Comunicación móvil y sociedad: una perspectiva global. Barcelona: Ariel.

Chóliz, M.; Villanueva, V.; Chóliz, M.C. (2009). «Ellas, ellos y su móvil: Uso, abuso (y ¿dependencia?) del teléfono móvil en la adolescencia». Revista de drogodependencias, núm. 34. p. 74-88.

Deresiewicz, W. (2009): «The End of Solitude», The Chronicle of Higher Education, http://chronicle.com/article/The‐End‐of‐Solitude/3708.

De Pagès, E. (2011). La generació Google. De l´educació permissiva a una escola serena. Pagès Editors.

Echeburúa, E. i de Corral, P. (2010). «Adicción a las nuevas tecnologías y a las redes sociales en jóvenes: un nuevo reto». Adicciones, núm. 22 (2), p. 91-96.

Everitt, B.J.; Robbin, T.W. (2005). «Neural systems of reinforcement for drug addiction: from actions to habits to compulsion». Nature Neuroscience, núm. 8, p. 1481-1489 Recuperat a: http://www.nature.com/neuro/journal/v8/n11/abs/nn1579.html.

Funes, J. (2011). «Educadors virtuals d’adolescents digitals». ARA Criatures, 25 de juny de 2011, p. 11.

Funes, J. (2012). «Vidas virtuales y muertes reales». El Periódico, 22 d’octubre de 2012, p. 11.

García, J.A.; Terol, M.C.; Nieto, M.; Lledó, A.; Sánchez, S.; Martín-Aragón, M., i Sitges, E. (2008). «Uso y abuso de Internet en jóvenes universitarios». Adicciones, núm. 20(2), p. 131-142.

Gentile, A.; Sanmartín, A., i Hernández, A.L. (2013). La sombra de la crisis. La sociedad española en el horizonte 2018. Centro Reina Sofía sobre Adolescencia y Juventud.

Griffiths, M. (2008). «An overview of online addictions». Recuperat de http://www.belspo.be/belspo/fedra/DR/DR64_Griffiths_present_en.pdf

Han, D.H.; Kim, S.M.; Lee, Y.S.; Renshaw, P.F. (2012). «The effect of family therapy on the changes in the severity of on-line game play and brain activity in adolescents with on-line game addiction». Psychiatry Res.

Hooper, V.; Zhou, Y. (2007). «Addictive, dependent, compulsive? A study of mobile phone usage». Recuperat de https://domino.fov.uni-mb.si/proceedings.nsf/0/637808f705bd12d2c12572ee007a38f8/$FILE/22_Hooper.pdf

Infocop (2008). «Adicción a Internet – Nueva propuesta para el DSM-V». [En línia]. Recuperat l’octubre 2012 a la URL http://www.infocop.es/view_article.asp?id=1960

Insua, J. (2014)  «Web 2.0. 10 anys després» al bloc CCCBLab (http://blogs.cccb.org/lab/article_web-2-0-deu-anys-despres/).

Kuss, D. J; Griffiths, M. D. (2011). «Excessive online social networking: Can adolescents become addicted to Facebook?». Education and Health, núm. 29, p. 63-66.

Ko, C.H.1; Yen, J.Y.; Chen, C.C.; Chen, S.H.; Yen, C.F. (2005). «Proposed diagnostic criteria of Internet addiction for adolescents». J Nerv Ment Dis., nov., núm. 193(11), p. 728-33.

López, L. (2004). «Adicción a Internet: conceptualización y propuesta de intervención». Revista Profesional Española de Terapia Cognitivo-Conductual, vol. 2, p. 22- 52

Marí-Klose, P.; Gómez-Granell, C.; Brullet, C. i Escapa, S. (2008). «Temps de famílies: anàlisi sociològica dels usos dels temps dins de les llars catalanes a partir de les dades del Panell de Famílies i Infància.»

Navarro, J.C.; Morales, R. (2001). «Internet: ¿verdad o ficción?» Revista de Psiquiatría de la Facultad de Medicina de Barcelona, vol. 28, núm. 3, p. 168-169

Navarro, A.; Rueda, G. (2007). «Adicción a Internet: revisión crítica de la literatura». Rev. Colomb. Psiquiat., vol. XXXVI, núm. 4.

Pedrero, E.; Rodríguez, M.T.; Ruiz, J.M. (2012). «Adicción o abuso del teléfono móvil. Revisión de la literatura». Adicciones, vol. 24, núm. 2, p. 139-152.

Sáez, C. (2013).« Univers Internet, més superficials o més llestos?» al bloc CCCBLab (http://blogs.cccb.org/lab/article_univers-Internet-mes-superficials-o-mes-llestos).