El passat 13 de febrer l’ARA traduïa (Lídia Fernández) aquest article de Susan Pinker al The New York Times. Un article en que analitza l’ús de les TIC a l’aula. En el que treu una conclusió sobre la que caldria aprofundir, i en la que en el nostre dia a dia estem intentant treballar: introduir la tecnologia per se [com a instrument], sense acompanyament no garanteix un ús més responsable o, si més no, l’aprenentatge en general.

De fet, estem convençuts, i així ho presentarem en breu a partir d’un estudi que hem realitzat sobre les problemàtiques associades pels adolescents de Granollers en relació a les TIC, que l’única manera de garantir una correcta implementació de les TIC passa per un organitzat desenvolupament, que inclogui el paper del dinamitzador com a element clau, alhora que entengui que l’important són els usos i no pas les eines (que sí necessàries).  Amb tot un seguit de criteris sobre el què realitzar la intervenció.

Tot i això, deixem clar el nostre posicionament: la primera lectura sempre serà en clau positiva. Esdevé un element de construcció per davant dels posibles problemes que puguin comportar en la gestió del nostre dia a dia. Com a treballadors en l’àmbit de l’atenció educativa, sanitària i social se’ns obre tot un món per a la intervenció. I és evident que es necessita una reflexió seriosa i un posicionament consensuat. Retrobem de nou -afortunadament- paraules tan nostrades com treball cooperatiu, participació, horitzontalitat, etc. En un rumb diferent al que probablement estem acostumats a treballar, amb els corresponents matisos a fer.

Avançarem a mesura que experimentem i participem d’aquest entorn. I gairebé segur que, a diferència d’altres fenòmens que ens ha tocat abordar, no té sentit plantejar posicions resistencialistes, que no acrítiques. Pel que tampoc hi podem renunciar.

I si hi ha massa tecnologia a l’aula?

• Article de Susan Pinker
• Font: ARA. 13 de febrer de 2015. Accedeix a la font original clicant aquí.

El programa polític del president Obama, detallat el mes passat en el discurs de l’estat de la Unió, conté molts punts dignes d’aprovació: atenció sanitària, baixa maternal, una universitat assequible… Però el president es va equivocar en una cosa. A més d’assegurar que educaria els nens nord-americans per a un món cada vegada més competitiu, també es va comprometre a “protegir un internet lliure i obert” que arribi a “totes les aules i a tots els col·lectius”.

La presència de més tecnologia a les aules és des de fa molt de temps una panacea per als responsables polítics. Però cada vegada hi ha més proves que demostren que carregar els alumnes -sobretot els procedents de famílies necessitades- de dispositius connectats a la xarxa no reduirà les diferències de classe social en l’àmbit educatiu. Si de cas, les ampliarà.

A començaments de la dècada passada, Jacob Vigdor i Helen Ladd, economistes de la Universitat de Duke, van fer un seguiment de l’evolució acadèmica de prop d’un milió d’alumnes de secundària de sectors desafavorits, sempre tenint en compte les dates en què els van donar els ordinadors connectats a la xarxa. Durant cinc anys els investigadors van avaluar anualment les competències matemàtiques i lectores d’aquests alumnes i van estudiar com invertien el temps. Els resultats no van ser bons.

“Les notes de lectura i de matemàtiques dels alumnes d’entre 10 i 13 anys que a casa seva tenen accés a un ordinador tendeixen a baixar constantment”, afirmaven els economistes, i afegien que nens més petits, de cursos inferiors, també tenien permís per navegar per internet.

La qüestió és que els resultats acadèmics van baixar i es van mantenir baixos durant el període estudiat pels investigadors. I, encara pitjor, els alumnes més fluixos (els nois i els afroamericans) van sortir-ne més perjudicats que els altres. Quan els van arribar els ordinadors, les notes de lectura van caure en picat.

No sabem quin és el motiu d’això, però podem fer conjectures. Com que no els vigilava cap persona gran, molts nens no feien servir els ordinadors per fer els deures, sinó per jugar, fer el trol a les xarxes socials i descarregar-se vídeos. (I per què no? Si depengués d’ells, la majoria d’adults farien el mateix.)

El problema és que les conseqüències són pitjors per als nens de famílies pobres. Els fills de pares amb pocs recursos passen al davant d’una pantalla com a mínim el 40% del temps que estan desperts, més del doble que els nens de classe mitjana. A més a més, els fan moltes menys carícies i festes durant els àpats familiars que als més privilegiats. Aquestes interaccions són les que afavoreixen el vocabulari ric i l’èxit escolar del futur. Les aplis i els vídeos, no.

Si els nens que passen més temps amb dispositius electrònics també són més propensos a diferenciar-se dels seus companys, ja als 9 anys, pel que fa al comportament i ritme d’aprenentatge, ¿per què ha de ser una bona idea afegir a la seva jornada escolar més pantalles per veure i per clicar?

La fe cega en el poder d’aquests gadgets ja ha provocat més d’un nyap en el món educatiu. L’any 2006 el projecte sense ànim de lucre One Laptop per Child [Un portàtil per nen] va imaginar una utopia digital en què tots els alumnes de més de 6 anys de tot el món tindrien un ordinador portàtil. Els nens pobres podrien així connectar-se a internet i aprendre pel seu compte: no els faria falta ni escola ni mestre. Van començar a ploure les donacions per a uns portàtils d’un preu inicial de 400 dòlars destinats als nens pobres.

Però el programa no va estar a l’altura de les expectatives ni de l’enrenou suscitat. D’una banda, les màquines eren de mala qualitat i s’espatllaven sovint. I, quan funcionaven, els alumnes pobres que havien rebut els ordinadors gratuïts passaven més temps jugant i xatejant i menys temps fent els deures que no pas abans, segons Mark Warschauer i Morgan Ames, investigadors en temes educatius. Era l’educació repartida a domicili, com les pizzes: els adults distribuïen els portàtils i se n’anaven.

És cert que al començament sol millorar la dedicació dels alumnes a l’estudi: les aplicacions interactives poden ser divertides. Però la novetat s’esvaeix al cap d’uns mesos, afirma Larry Cuban, professor emèrit de pedagogia a Stanford.

En efecte, la tecnologia té un paper en l’educació. Però, com diu Randy Yerrick, professor de pedagogia de la Universitat de Buffalo, la inversió només val la pena quan s’adapta perfectament a la tasca docent -en simulacions de ciències, per exemple- o quan serveix per ensenyar als alumnes amb problemes d’aprenentatge.

A més, no cal dir que la tecnologia només funciona quan la fa servir com a eina un mestre excel·lent i amb una bona formació. Com han demostrat moltes investigacions, amb un únic curs a càrrec d’un bon professor de secundària n’hi ha prou perquè hi hagi moltes menys possibilitats que una alumna quedi embarassada i moltes més possibilitats que vagi a la universitat, guanyi un salari digne, visqui en un bon barri i estalviï per a la jubilació. Si a un professor d’aquesta mena la tecnologia a l’aula li resulta útil, ha d’estar al seu abast. Però només si aquest professor té la formació necessària per utilitzar una aplicació específica per a l’ensenyament d’un tema concret a un grup concret d’alumnes; només aleshores funciona de debò la tecnologia a l’aula.

Així i tot, encara no tenim cap prova que aquestes noves competències digitals que els alumnes aprenen a l’aula es puguin aplicar als problemes d’aparició recent que han de resoldre en altres àmbits de la vida. Mentre esperem a esbrinar-ho, els diners públics que ens gastem cablejant aules haurien d’anar acompanyats de programes de formació i tutoria per al professorat, amb l’objectiu que un internet lliure i obert, canalitzat a través d’eines electròniques fascinants, ben presentades i en constant evolució, impulsi -no obstaculitzi- el progrés dels nens que més ajuda necessiten.